Cho tới thời điểm này, các trường đều thừa nhận, việc đổi mới kiểm tra đánh giá (gắn liền với đổi mới phương pháp giảng dạy) theo chủ trương của Bộ GD-ĐT là đòn bẩy mạnh mẽ làm thay đổi đáng kể chất lượng dạy và học – Giáo viên linh hoạt hơn trong vai trò chủ đạo; HS tích cực hơn trong vai trò chủ động. Tuy nhiên, để việc đổi mới kiểm tra, đánh giá trở thành kỹ năng của giáo viên khi lên lớp thì lại không hề đơn giản, hay như lối ví von của một CBQL, đó là “ mặt hàng hiếm trong ngôi nhà phương pháp”…

Nhiều hạt sạn trong kiểm tra, đánh giá

Một tồn đọng khá phổ biến trong khâu soạn, giảng hiện nay là giáo viên vận dụng hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh còn rất đơn điệu, do quan niệm tách rời 2 khâu-truyền thụ kiến thức và đánh giá khả năng vận dụng kiến thức. Chẳng hạn, một quy trình lên lớp gồm 5 bước: ổn định tổ chức, kiểm tra bài cũ, giảng bài mới, củng cố, dặn dò; thì khâu kiểm tra bài cũ chỉ làm qua loa cho lấy lệ, gọi từ một tới hai HS lên kiểm tra là “thao thao bất tuyệt” vào bài mới, chứ không định hình rõ việc đánh giá khả năng tiếp nhận kiến thức và kỹ năng của HS phải được thực hiện suốt cả một tiết học. Điều này lý giải vì sao có tình trạng, cùng một lớp dạy, GV bộ môn này kêu ca HS của mình lười học, GV kia thì khen ngợi mặt bằng chất lượng của lớp đó khá.

Tôi đã từng chứng kiến một HS học lực trung bình, rất hiếm khi thuộc bài cũ. Cho tới một hôm, em xuất hiện trong danh sách đội tuyển HS giỏi môn Vật Lý. Các giáo viên ai nấy đều tỏ ra nghi ngờ rằng thầy giáo phụ trách đội tuyển này có sự thiên vị riêng tư. Tuy nhiên, sau đó tới kỳ thi cấp tỉnh, em này đã đạt giải (dù chỉ là giải khuyến khích). Tìm hiểu tường tận, mới thấy thầy giáo này có kinh nghiệm để dìu dắt HS cá biệt về văn hóa chỉ từ việc kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách thường trực trong mỗi tiết dạy bằng những “mẹo vặt” thu hút.

Sự đánh giá thiếu khách quan, công bằng cũng là một trong những nguyên do làm giảm sút ý chí học tập của HS. Có lần, một phụ huynh mang bài kiểm tra môn Ngữ Văn lớp 9 của con mình tới gặp tôi để phản ánh về việc con trai họ bị cô giáo cho điểm oan bài kiểm tra môn Ngữ văn. Tôi xem bài kiểm tra thì rất ngạc nhiên về cách ra câu hỏi của cô. Có những câu trắc nghiệm, ngay bản thân tôi là GV dạy Ngữ Văn cũng còn phải lúng túng không biết phải chọn lựa như thế nào. Ở phần Tập làm văn (nghị luận về một hiện tượng của đời sống) đề bài yêu cầu: “ Bày tỏ suy nghĩ về phong trào nhảy hip-hop trong học sinh”, cô phê mỗi 1 chữ “lạc đề” rồi phết vào bên cạnh điểm 3(phần tập làm văn điểm tổng cộng là 6 điểm). Đọc xong phần luận của em HS này, tôi giật mình bởi cả lời phê lẫn sự cho điểm phũ phàng của cô giáo, bởi em HS đã tỏ ra khá am hiểu về hip-hop, thể hiện được niềm say mê ở những vũ điệu khỏe khoắn, sôi động của nó chứ hoàn toàn không lạc đề chút nào.

Tìm hiểu ra, mới biết cô giáo muốn qua đề bài kiểm tra, yêu cầu học sinh phải phê phán kịch liệt phong trào nhảy hip-hop. Lẽ ra, cô phải khẳng định HS đã làm đúng thể loại nghị luận, rồi gợi mở cho học sinh tranh luận thêm về mức độ tham gia phong trào như thế nào để không ảnh hưởng tới việc học, trang phục ra sao khi biểu diễn ở trường, chứ không phải là áp đặt HS theo chính kiến của mình.

Một quan niệm sai lầm lâu nay là CBQL chuyên môn ở trường học mặc nhiên chấp nhận quan niệm ở GV cho rằng, chỉ có môn Ngữ văn mới cần lời phê, còn tất cả các môn khác chỉ cần chấm điểm. Ở các môn Toán, Lý, Hóa, giáo viên nào cẩn thận lắm cũng chấm điểm thành phần từng câu. Với các môn xã hội như Sử, Địa, GDCD cũng rất ít môn có lời phê. Nếu bài làm quá tệ thì có thể được phê “bài làm quá yếu”, hay “lười học bài”. Khi trả bài ít có giáo viên giành thời gian nhận xét bài làm của HS, nên nhiều HS không quan tâm sai sót của bạn để tránh cho mình và những sai sót lại tiếp tục lặp lại ở bài sau. Theo thầy Đặng Ngọc Trai-Tổ trưởng chuyên môn Trường THPT Đào Duy Từ-Quảng Bình, thì trừ những GV lâu năm có kinh nghiệm, nhiều GV trẻ hầu như không lập “ma trận” khi ra đề kiểm tra, nên đề ra thiếu cân đối giữa các nội dung thậm chí thiếu hẳn sự phù hợp giữa 3 yêu cầu cơ bản trong cách ra đề (nhận biết, thông hiểu và vận dụng) nên dẫn tới việc học tủ, học lệch của HS.

Giải mã hiện tượng “lực bất tòng tâm”

Đổi mới kiểm tra đánh giá là việc phải làm ngay, nếu không đổi mới kiểm tra đánh giá thì coi như không thực hiện đổi mới PP giảng dạy. Thời gian qua, khá nhiều trường cũng đã có những hình thức sinh hoạt chuyên môn để bàn thảo về vấn đề này, tuy nhiên sự chuyển biến còn rất chậm. Đi tìm chìa khóa để mở cánh cửa vào kho tàng chuyên môn vốn phong phú và đa dạng, mới thấy lĩnh vực kiểm tra, đánh giá còn khó hơn cả việc lên lớp truyền thụ kiến thức một chiều. Trong thực tế, tâm lý coi thường kiểm tra, đánh giá gần như bị loại bỏ. Ngoại trừ số ít GV có tính chây ỳ cố hữu (ngại việc) thì đa số GV đều nhận thức được trách nhiệm của mình. Tuy nhiên, theo Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển thì “Đánh giá trong quá trình dạy học của các nhà trường chúng ta hiện nay rất yếu, cần đặc biệt quan tâm đổi mới cả trong công tác chỉ đạo và bồi dưỡng nhằm tăng cường năng lực và trách nhiệm của các giáo viên và CBQL, trước hết là trong GD phổ thông”. Mắt xích của vấn đề chính là: “công tác chỉ đạo và bồi dưỡng” của người CBQL và “năng lực và trách nhiệm” của GV.

Công tác chỉ đạo và bồi dưỡng GV như thế nào trong kiểm tra, đánh giá để đạt hiệu quả, xin được bàn cụ thể ở một bài viết khác. Trong phạm vi bài viết này, chỉ xin nêu lên một số gợi ý như sau: các Sở, Phòng nên có hướng chọn GV dạy giỏi, có kinh nghiệm và năng lực ứng dụng CNTT để cơ cấu vào các phòng, ban khảo thí chuyên làm nhiệm vụ kiểm tra, giám sát việc thực hiện khâu kiểm tra, đánh giá của GV các trường. CBQL trường học từ cấp tổ trưởng chuyên môn trở nên cũng nên chọn lựa từ những GV có kinh nghiệm thực dạy. Vì hiện nay, tình trạng cơ cấu CBQL còn bị ràng buộc bởi cơ chế phân cấp kéo theo hạn chế đáng kể trong tuyển chọn CBQL giỏi ở cơ sở. Một khi CBQL “hồng” mà không “chuyên” thì khó mà chỉ đạo việc đánh giá, bồi dưỡng GV cho tinh được.

Một trong những hình thức bồi dưỡng tốt nhất cho năng lực và trách nhiệm của người thầy giáo vẫn là hình thức sinh hoạt chuyên đề đi vào “tiểu tiết” của tổ chuyên môn. Mỗi tháng, chỉ cần đi vào một tiết dạy minh họa cụ thể cho một chuyên đề. Người dạy chỉ rõ cho các tổ viên biết kiểm tra như thế nào là thay đổi cách kiểm tra cũ. Hay là mở riêng những buổi trao đổi về kinh nghiệm trình bày lời phê trong bài kiểm tra của HS. Việc đi vào tiểu tiết như thế sẽ tránh được lối bồi dưỡng theo kiểu hình thức, đối phó, thiên về lý thuyết mà khi vận dụng thì vẫn lúng lúng hoàn lúng túng. NGƯT Trần Dư Sinh, người có thâm niên 30 năm trên bục giảng và 7 năm làm chuyên viên chỉ đạo môn Toán của Sở Giáo dục và Thừa Thiên Huế đã đưa ra những lý lẽ khá thuyết phục: Nếu người thầy không có kỹ năng sư phạm thì sử dụng các công cụ hiện đại cũng mang tính hình thức, không đạt hiệu quả trong giảng dạy. Khi trao đổi về kinh nghiệm, cần đi thẳng vào vấn đề tạo các tình huống sư phạm đắt giá như thế nào để phát huy tính tích cực trong học tập; đặt các câu hỏi phát vấn như thế nào, câu hỏi mở ra sao để động não học sinh; ứng dụng phần mềm dạy học động như thế nào, ở thời điểm nào là thích hợp có hiệu quả; tổ chức hoạt động học nhóm như thế nào, thời điểm nào trong tiết dạy để đạt hiệu quả.

Việc GV giỏi ra ma trận đề cho cả nhóm rất có ích, các GV trong nhóm, trong tổ có thể vận dụng được một cách đồng đều, tránh người ra đề khó, người ra đề dễ. Bên cạnh đó, NGƯT Trần Dư Sinh còn đưa ra một góp ý rất đáng được rút kinh nghiệm: Vừa qua, Vụ Trung học Phổ thông đã tập huấn ma trận đề cho GV nhưng phòng khảo thí khi ra đề thì vẫn chưa vận dụng theo mô hình này. Ma trận đề nếu được thực hiện tốt sẽ phủ được toàn bộ chương trình, tránh được tình trạng đánh đố và cả sự ngẫu hứng khi ra đề; giúp HS từ nhận biết tới thông hiểu và vận dụng sáng tạo.

Nguyễn Thị Thúy Hồng